Les multiples visages de l’éducation démocratique

Lorsque je suis allé à Copenhague en août 2014 pour la conférence annuelle EUDEC, je venais de lire Summerhill de A.S. Neill, et je pensais que j’allais rencontrer des membres d’écoles qui ressemblent toutes à Summerhill. A ce stade, j’étais encore loin de savoir à quel point l’éducation démocratique pouvait revêtir des visages extrêmement divers, alors qu’il n’existe que quelques centaines d’écoles dans le monde qui partagent cette même vision : permettre à l’enfant de faire ses propres choix concernant ses apprentissages et tous les domaines de sa vie. C’est aussi ce qui fait la force de l’éducation démocratique : un débat permanent entre diverses pratiques, sur divers aspects qui font que chaque école adoptera sa propre synthèse. La diversité, qui fait la résilience et la prospérité de la vie sur Terre !

L’objectif de cet article est de discuter de divers aspects sur lesquels les points du vues et les pratiques divergent au sein de ce mouvement, ce qui aidera notamment des porteurs de projets à faire un choix plus éclairé sur la vision de base de leur école. Il y a un type d’école que je connais très en détail : la Sudbury Valley School, et l’Ecole Dynamique est une adaptation directe de cette école à Paris 13ème. Dans une moindre mesure, de par mes lectures et mes conversations, je connais aussi Summerhill et l’ancienne « école du 3ème Type » de Bernard Collot à Moussac. Il est donc important de prendre en compte que je suis particulièrement enthousiaste vis-à-vis de Sudbury, et que cela transparaîtra inévitablement dans mon discours. On peut apprendre pas mal de choses sur Sudbury en lisant cet article que j’ai publié après un séjour de 2 semaines sur place.

 

Programme optionnel vs. Pas de programme

C’est le point principal qui fait débat au sein du mouvement, car cela impacte très directement la dynamique qu’on observera dans une école démocratique. Depuis que Summerhill a été fondé en 1921, le programme scolaire ainsi que des activités en extra ont toujours été proposés par des enseignants embauchés spécifiquement pour cela (prof de science, de maths, d’art, de japonais, etc.). L’objectif de A.S. Neill était de permettre aux enfants de vivre une enfance joyeuse et joueuse (« childhood = playhood ») aussi longtemps que nécessaire, et seulement lorsqu’ils se sentiront prêts et volontaires pour cela, alors ils rejoindraient les leçons qui sont en théorie optionnelles. En pratique, le cadre est tel qu’il encourage les enfants à aller en cours, surtout que les parents payent pour ça, alors ils finissent bien par y aller ; en plus, les profs sont sympas et leurs cours sont captivants. Cela émane de la vision de base de A.S. Neill que les enfants ont besoin d’être libres et joyeux, de jouer aussi longtemps qu’ils veulent, afin de se sentir bien et sécure, être intrinsèquement motivé par tout ce qu’ils font, condition sinequanone pour prêter une quelconque attention au programme national, qu’il trouvait être une sorte de mal nécessaire (« qui a besoin d’utiliser des racines carrées ?! Je n’ai jamais utilisé une racine carrée de ma vie ! »).

Moussac va un grand pas plus loin, en déclarant que la mise en place d’ateliers permanents (cad de ressources disponibles qui induisent naturellement les apprentissages scolaires) alors il n’y a plus besoin d’enseignement. Les enfants construiront naturellement tous les « langages » dont ils ont besoin (physique, émotionnel, artistique, scientifique, verbal, écrit, mathématique, etc.) pour se développer. Le rôle de l’adulte est simplement de mettre en place un cadre sécure qui leur permettra d’acquérir ces langages par les infinies interactions qu’ils auront avec leur environnement et leur entourage.

Sudbury, de ce point de vue, paraît très similaire dans sa dynamique à Moussac, et elle va même jusqu’à ne plus se préoccuper des apprentissages. C’est le laisser-faire absolu de ce point de vue. Les adultes passent le gros de leur temps au bureau pour traiter des affaires administratives, alors que les enfants et ados s’affairent à leurs occupations. Tout le monde a confiance que si chacun vit sa vie comme il l’entend, qu’en laissant place à l’improvisation totale, les enfants se débrouilleront pour évoluer et grandir au sens large. On fait confiance que chaque individu porte en lui la capacité de découvrir, construire et échanger de nouvelles richesses, et sans qu’il y ait une quelconque attente que des apprentissages émanent de la vie en collectivité, de fait, des apprentissages essentiels ont lieu pour chacun à chaque instant.

Ainsi, la dynamique à Sudbury est bien différente de Summerhill. A Sudbury, vu qu’il n’y a pas de leçons optionnelles organisées a priori, on pourrait peut-être s’attendre à ce que les enfants les organisent eux-mêmes car ils sentiraient qu’ils en ont besoin pour apprendre des choses. Dans les premiers pas de cette expérimentation des années 70, les fondateurs de Sudbury pensaient d’ailleurs que cela allait se produire régulièrement. Ils se sont trompés. Les enfants n’impulsent presque jamais l’organisation de cours collectifs. Comme les adultes, ils préfèrent acquérir leurs apprentissages de manière non-structurée ou planifiée à l’avance, de manière totalement constructiviste et organique, en laissant leur motivation et leur curiosité faire leur travail.

Récemment, sur la mailing-list staff-link où se côtoient les membres du personnel des écoles Sudbury partout dans le monde, nous avons reçu le message suivant d’un membre de Sudbury Atlanta, avec la question suivante : « avez-vous tous une approche « Sudbury ou rien », ou certains d’entre vous seraient-ils prêt à faire certaine concessions, en offrant des activités et ateliers optionnels, afin de proposer une offre plus attractives aux parents qui s’intéressent à nous et sécuriser notre budget ? »

Il y a eu 3 ou 4 réponses à ce mail allant clairement dans le sens « Sudbury ou rien », en disant que la non-organisation d’activités était en fait un aspect clé de notre attractivité, et j’ai apporté mon grain de sel avec la réponse suivante : « de mon côté, je ne ferai aucune concession. Ce qui motiverait la mise en place d’ateliers est l’anxiété parentale que les idées de leurs enfants ne seraient pas assez bonnes, et que des personnes plus expérimentées devraient organiser un emploi du temps d’activités, parce que les idées des adultes auraient plus de valeur. Par ailleurs, un tel dispositif se placerait dans l’hypothèse que des activités dirigées auraient plus de valeurs que la passivité ou des activités non-dirigées. Pour ma part, en faisant le bilan de la somme infinie de mes expériences passées, je crois au contraire exact de cette hypothèse. Je pense que le simple fait de poser cette question (« faut-il organiser des ateliers ? »), c’est le début de l’infantilisation et du manque de respect à des personnes d’âge moindre, simplement car leur âge est moins élevé que le nôtre.

Si Sudbury paraît être un choix fort et radical pour presque tout le monde, c’est du fait du conditionnement généralisé que les idées des enfants ne sont pas pertinentes, et que s’ils passent leur temps à être passifs ou à faire des activités non-dirigées, alors ils ne se développeront pas, ils n’apprendront rien et ils ne pourront rien apporter à la société. L’expérience Sudbury et « unschooling » a largement démontré que cette hypothèse est au mieux hyper douteuse, et au pire totalement contre-productive, faisant de Sudbury une vision plutôt évidente et conservatrice au final, et tout le reste totalement fou et radical. On pourrait taxer cette déclaration d’un genre « ils ont tort ; on a raison », et je n’ai franchement aucune idée de ce qui est bon pour les autres, mais pour moi-même, je suis sûr et certain de ce qui me convient, et c’est Sudbury ou rien. »

 

Le cadre de sécurité

Un point commun qui relie tous ces modèles est le besoin de créer un cadre dans lequel chaque membre (enfant ou adulte) se sent totalement en sécurité physique, psychique et affective. Tous les fondateurs d’écoles démocratiques chantent en cœur l’importance de la tolérance, de la bienveillance, et du respect mutuel pour qu’un enfant puisse grandir dans de bonnes conditions et devenir quelqu’un qui saura vivre sa vie en société en respectant les autres, ainsi que de se développer efficacement dans ses centres d’intérêts jusqu’à atteindre un bon niveau de maîtrise. Cela nécessite, pour le personnel, un déconditionnement total du besoin de faire obéir les enfants à ce qu’ils leur demandent, qui est en soi une forme de violence portant atteinte à la confiance des enfants, en eux-mêmes et aux adultes. Il est capital que l’adulte adopte une posture respectueuse, et forme des rapports d’égal à égal avec les enfants. C’est la condition de base pour que les enfants puissent faire confiance (ou retrouver confiance) en l’adulte, et intégrer une communauté apprenante. C’est principalement grâce à ça que A.S. Neill arrivait à récupérer des enfants parfois gravement troublés et leur rendre leur capacité à être bien dans leur peau. Cet incroyable succès fait que Libres Enfants de Summerhill s’est vendu à des millions d’exemplaires et que des écoles inspirées de Summerhill ont émergé un peu partout dans le monde. Les années 60 étaient le début d’un mouvement global de « l’éducation démocratique ».

Il y a un test facile à faire pour constater par vous-mêmes si vous faites l’effort de respecter les enfants comme des personnes. La question à se poser est : « est-ce que j’aurais agi ainsi avec un adulte ? ». Il y a un tas de choses qu’on fait sans se rendre vraiment compte, un héritage culturel fortement ancré consistant à marquer son autorité et mettre l’enfant en situation de soumission. En punissant (« au coin ! »), en donnant des ordres (« va dans ta chambre ! »), en utilisant la 3ème personne alors que l’enfant est dans le cercle de discussion (« Louis fait de beaux progrès en ce moment »), en éduquant (« dis bonjour, dis s’il te plaît »), en jugeant (« tu es vilain »), en manipulant, en dressant à la carotte et au bâton… On ne fait aucune de ces choses avec des adultes, et pour cause : c’est dérangeant. Au même titre que les adultes, cela dérange les enfants qu’on les traite ainsi, et ils méritent qu’on les respecte comme nos égaux. Telle est une des croyances de base de l’éducation démocratique, ce qu’on appelle communément « bienveillance », condition cruciale pour créer un environnement sécure pour tous les membres de la communauté, quel que soit leur âge.

La bienveillance des adultes est habituellement insuffisante pour créer un climat de sécurité, et la grande majorité des écoles ont trouvé cela incontournable d’écrire des règles et de sanctionner les comportements nuisibles (agression, harcèlement, détérioration du matériel, etc.). Notre Conseil de Justice est actif presque tous les jours à partir de 11h, et peut durer typiquement entre 1h et 1h30. C’est dans cet espace de parole qu’on parle des faits, qu’on partage les ressentis et qu’on résout ainsi les problèmes de la communauté. Le plus souvent, un rappel de la règle, une proposition de médiation, un avertissement, une limitation temporaire d’utiliser un certain matériel ou une salle, une limitation temporaire d’interagir avec une personne suffisent comme sanction pour inviter à la prise de conscience que le privilège d’avoir accès à l’immense liberté offerte par ce cadre vient nécessairement avec de grandes responsabilités, et notamment de jouer sa part pour préserver le climat de l’école. Lorsque les faits sont tels que ce climat a été gravement mis en péril, le Conseil d’Ecole peut décider d’une suspension temporaire, une option que l’Ecole Dynamique a déjà utilisé 2 fois durant les 2 premiers mois.

Cet aspect de l’école fait parfois mouche, et on nous demande souvent si tout cela est bien nécessaire. Lorsque les membres commettent des erreurs, même s’il s’agit de transgressions volontaires du règlement, une bonne conversation à ce sujet devrait suffire. J’aimerais que ce soit le cas, mais visiblement, la sanction démocratique est une nécessité, et elle a tendance à être une expérience positive pour toute la communauté. Cela permet à tous de sentir que leur liberté et leur sécurité sont protégés, et d’assumer leur responsabilité de « citoyen » de l’école. Aurélien a visité une école sans règles écrites aux US et a senti une ambiance chaotique et une fatigue profonde des adultes. J’ai aussi entendu parler d’écoles qui n’ont pas tenu plus d’un an du fait d’un milieu trop permissif. En février 2015, j’ai aussi discuté avec suffisamment de membres (ados et adultes) de Newschool (Sudbury hollandaise) pour voir à quel point ils célèbrent unanimement le besoin d’avoir un Conseil qui régule les problèmes de la communauté et sanctionne les comportements nuisibles de manières assez systématique et rigide. En mai 2015, j’ai visité Sudbury Gand, et leur Conseil de Justice m’a paru jouer un rôle essentiel pour préserver le climat d’apaisement et de respect qui y régnait.

Je développe davantage un argumentaire sur le rôle positif de la sanction dans mon article « Plaidoyer pour la démocratie à l’école ». L’argument gagnant, ancré dans le concret, est le fait que quoi qu’il arrive, justice est faite dans l’informel : les gens s’auto-proclament juge et bourreaux et se sanctionnent les uns les autres, et c’est d’ailleurs cela qui fait habituellement dégénérer les choses. Certains problèmes concernent toute l’école car c’est le climat de la communauté qui a été affecté. Pour moi, c’est donc logique que certains problèmes soient du ressort de la communauté toute entière, et celle-ci doit en permanence se protéger, clarifier et solidifier son cadre pour préserver le climat qui y règne. Elle garantit aussi que les problèmes seront réglés à travers un processus de dialogue pacifique où l’on s’écoute les uns les autres, où l’on partage les ressentis, afin que les malentendus soient résolus.

Bernard Collot pense qu’une réunion quotidienne du matin, des structures éphémères et des interventions ponctuelles de l’adulte peuvent suffire, qu’il n’y a pas forcément besoin d’écrire des règles, et que le besoin de recourir à la sanction devrait disparaître une fois qu’on est arrivé à comprendre les besoins de chacun et y répondre : voir cet article.

 

Le multi-âge

Les écoles démocratiques ne catégorisent pas par classes d’âges et croient fort aux bénéfices de libérer les interactions inter-âges. Elles partagent toutes le même constat que cela joue un rôle crucial pour assurer le bon développement intellectuel, émotionnel et relationnel des enfants. A l’Ecole Dynamique, si on créait des classes d’âges comme chez Montessori (3-6, 6-9, 9-12, etc.), ou encore pire, selon le modèle de l’Education Natoinale, et qu’on empêchait que tous les âges interagissent, le contexte serait largement appauvri en matière d’opportunités d’apprentissages. A premier abord, on pourrait se dire qu’avec l’abandon du cloisonnement par classes d’âges, les enfants continueraient d’interagir principalement avec des personnes de leur âge, mais j’ai été surpris de voir la fréquence et l’intensité des interactions entre des âges éloignés.

Le chercheur Peter Gray a étudié en particulier les interactions et jeux entre enfants et adolescents à l’école Sudbury, et il en est arrivé à la conclusion qu’ils apportent des bénéfices significatifs dans les deux sens. Les enfants sont exposés à des comportements plus sophistiqués que ceux des enfants du même âge, et reçoivent un soutien émotionnel plus fort qu’avec des enfants de leur âge. Les adolescents acquièrent des capacités à s’occuper des autres et la responsabilité de servir de modèle. Cela semble aller de soi, mais Peter Gray a tout de même tenu à tester et valider cette hypothèse avec une méthodologie scientifique. Source.

Une grande différence entre Moussac et Sudbury est la présence d’adolescents à Sudbury, alors que Moussac accueillait des enfants de moins de 11 ans, et j’imagine que Bernard était le premier à déplorer la scission primaire – collège qui l’empêchait d’avoir tous les âges dans son école.

Par ailleurs, concernant le débat sur la sanction démocratique, je me demande comment Bernard aurait adapté son école s’il s’était retrouvé avec une moitié d’adolescents, qui peuvent parfois arriver avec des bagages lourds, des comportements plus dangereux, et une plus forte capacité à affecter le respect et la sécurité ambiante. Mon sentiment personnel est que l’Ecole Dynamique serait insécure sans une autorité démocratique qui sanctionne avec fermeté, en particulier du fait de la présence d’adolescents.

 

L’implication des parents et de la communauté élargie

Ce que les fondateurs de Sudbury ont essayé de faire à Framingham, Bernard Collot l’a réussi à Moussac : le grand défi d’ouvrir les portes de l’école en permanence aux parents et la communauté locale. A Moussac avait lieu la co-éducation : la présence des parents et autre villageois jouait un rôle clé dans le dispositif. Bernard a transformé une école primaire Freinet (où le maître organise des projets à travers lesquels les enfants acquièrent les apprentissages scolaires), en l’école du village, où tout le monde est invité à aller et venir, passer du temps avec les enfants et les voir évoluer librement.

Sudbury a ouvert en 1969 avec le rêve de créer cette même « école du village » en portes ouvertes permanentes, mais au cours de leur Histoire, ils ont connu de telles crises avec les parents et de telles perturbations venant des membres de la communauté élargie qu’ils ont de plus en plus fermé leurs portes, jusqu’à prendre une décision catégorique dans les années 90 : « plus de visiteurs ! ». Les membres en avaient assez que des « spectateurs de zoo » viennent leur demander « alors ? Qu’est-ce que tu as fait aujourd’hui ? Qu’est-ce que tu as appris ? Est-ce que tu connais Martin Luther King ? Penses-tu que c’est important d’étudier les sciences sociales ? ».

Imaginez que je vienne vérifier ce que vous êtes en train d’apprendre chaque jour, alors que vous êtes tout simplement en train de vivre votre vie. Vous seriez capable de faire un bilan exhaustif et clair de toutes les conversations que vous avez eues, de l’infinité d’interactions subtiles que vous avez vécues avec votre environnement, des quelques progrès que vous avez pu faire en vous dédiant à vos centres d’intérêts ? Cette question n’a pas de sens dans une école Sudbury. Les enfants sont en train de créer des mondes dans leur tête, et on ne peut mesurer ou évaluer ces apprentissages. On peut juste faire confiance en la nature, qu’elle fait correctement son travail.

L’Ecole Dynamique n’ouvre pas non plus ses portes aux parents. Soit on vient tous les jours, soit on ne vient pas du tout. C’est une expérience intensément sociale, communautaire et anthropologique. Nous sommes un groupe, et à chaque instant qui défile, l’âme et la culture du groupe se construisent et évoluent. Comme Sudbury, nous faisons de rares exceptions, notamment pour des porteurs de projets qui souhaitent créer une école Sudbury. Dans ce cas, c’est important qu’elles viennent faire une immersion d’au moins une semaine pour comprendre notre fonctionnement.

 

La gestion administrative

A Summerhill, la gestion de l’école est assurée par la famille propriétaire de l’école. Les autres membres sont principalement impliqués dans l’édition et l’application du règlement. On demandent également leur avis pour le recrutement de nouveaux enseignants.

A Sudbury, la gestion de l’école est assurée par le Conseil d’Ecole, qui peut confier des responsabilités et des pouvoirs de gestion à des commissions ou des personnes, quel que soit leur âge. Dans la pratique, ce sont surtout les membres du personnel qui assurent la plupart des rôles clés (relations publiques, finances, admissions, etc.) et les jeunes sont habituellement attirés par la présidence et le secrétariat du Conseil d’Ecole, ainsi que la gestion du Conseil de Justice. J’aimerais mettre l’accent que ces rôles ne sont pas de simple jeux et nécessitent de l’engagement et du professionnalisme. C’est impressionnant de voir à quel point des adolescents peuvent être compétents pour occuper ces rôles.

Le Conseil d’Ecole vote les décisions portant sur le budget, le recrutement du personnel et d’intervenants. Les jeunes sont en général aussi motivés pour s’exprimer et voter sur ces sujets.

 

Le ménage

En tant que fondateur et membre plutôt influent de l’école dynamique, je range souvent ce que je vois traîner. J’ai plusieurs fois nettoyé les toilettes, récuré le sol et participé à enduire les murs. J’ai fait tout cela en premier lieu parce que j’aime mon école et j’ai envie qu’elle soit belle. Le ménage a aussi pour moi des vertus méditatives : ça apaise mon cerveau qui tourne souvent trop vite. En y repensant, j’ai aussi l’impression de pratiquer un acte politique. Aux yeux de l’Education Nationale, je suis enregistré comme le « directeur d’établissement » (apparemment, il faut absolument qu’il y ait un « directeur »). Je pense ainsi être un des rares directeurs d’école qui participe au nettoyage des chiottes, car « les chefs » ne font pas ce genre de chose. Il me semble que si les tâches ingrates étaient mieux réparties dans notre société, nous connaîtrions un accroissement considérable du bonheur intérieur brut.

A l’Ecole Dynamique, on a tous trouvé cela important que tout le monde participe au ménage, car tout le monde en est capable, et ce serait donc injuste que seuls les membres du personnel s’y collent. On est toujours en train de tester plusieurs approches (rotation hebdomadaire d’une équipe de nettoyage, une tâche par personne par semaine, équipes de nettoyage réparties par zone), et nous poursuivons notre tâtonnement. Il faut aussi avouer que ce qui nous motive, c’est qu’on est une école avec de tout petits moyens, donc on maximise tout ce qui peut être autogéré.

A la Sudbury Valley School, il y a une rotation qui assure l’autogestion de certaines tâches (comme sortir les poubelles). D’expérience, avec plus de 150 membres dans leur communauté, ils ont trouvé l’organisation trop lourde pour d’autres tâches (ex : nettoyage des sols) et le Conseil d’Ecole a préféré les confier à un professionnel du ménage.

Le nettoyage de l’école est un aspect auquel tiennent beaucoup les membres du Lycée Expérimental de Saint Nazaire, car c’est particulièrement dans ces moments que se développe la cohésion entre personnel et lycéens, et l’égalisation des rapports entre les membres.

A la Freie Schule de Franckfort, le ménage est entièrement confié à des professionnels. Intuitivement, je ne pense pas que cela soit un bon modèle d’écarter complètement les enfants de tout service communautaire. Je sens le risque d’avoir des « enfants roi » à qui on sert tout sur un plateau, et qui trouveraient cela normal de ne pas contribuer à leur communauté.

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